Cheryl Pearson
« Quiconque souhaite assurer son avenir devrait consacrer autant d’énergie à l’éducation des enfants qu’à d’autres problèmes. L’énergie consacrée à bien d’autres choses peut être vaine, mais tout ce qui est dépensé pour l’éducation des jeunes générations les élever au rang d’humanité sera comme une source inépuisable de revenus. »
M. Fethullah Gülen
Dans des milliers de salles de classe américaines, les éducateurs et les soignants de la petite enfance sont confrontés au dilemme de répondre aux besoins d’une population en constante évolution. À mesure que la population se diversifie, les salles de classe commencent à refléter l’ensemble de la population. En réponse aux besoins croissants des jeunes étudiants, les instructeurs et les soignants tentent de plus en plus d’intégrer le multiculturalisme dans leurs programmes de classe. Cet article explorera l’impact de la diversité, de l’inclusion et du multiculturalisme sur la classe de la petite enfance.
La petite enfance : un récapitulatif
Le concept d’éducation de la petite enfance, né dans les années 1800 avec la création des jardins d’enfants, se concentre sur les enfants âgés de 3 à 8 ans. Dans de nombreux domaines, les théories sur l’éducation de la petite enfance se concentrent sur l’encouragement et le soutien des besoins éducatifs des jeunes enfants.
La déclaration de position du Laboratoire éducatif régional du Centre-Nord (NCREL) sur la « Question critique : Promouvoir la préparation des enfants à apprendre » déclare : « Dans la plupart des cas, les enfants arrivent à l’école prêts à apprendre mais avec des expériences culturelles, éducatives et environnementales différentes sur lesquelles s’appuyer. Il est de la responsabilité du système éducatif d’aller à la rencontre des enfants là où ils se trouvent et d’encourager et de soutenir leur développement à partir de là » (1999, p. 1).
La Loi sur l’excellence éducative pour tous les enfants de 1999 fait écho à la position du NCREL : « Des programmes d’éducation préscolaire de mauvaise qualité entravent le développement cognitif et linguistique des enfants. En conséquence, certains enfants ne sont pas préparés à aller à l’école et à apprendre à lire, fondement de presque tout apprentissage ultérieur. » (Titre II, Partie C, « Développement professionnel des éducateurs de la petite enfance », 1999, p. 1). Le NCREL et la loi de 1999 sur l’excellence éducative pour tous les enfants abordent les concepts de développement cognitif et de préparation à l’école.
La préparation à l’école, telle que définie par Kagen et al., englobe deux points : la préparation à apprendre et la préparation à l’école. Plus précisément, « … la volonté d’apprendre… implique un niveau de développement auquel l’enfant a la capacité d’apprendre des matières spécifiques… » (Kagen, 1990 ; Crnic et Lamberty, 1994 ; Lewit et Baker, 1995). D’autre part, la préparation à l’école est définie comme « un ensemble spécifique d’aptitudes cognitives, linguistiques, sociales et motrices qui permettent à un enfant d’assimiler le programme scolaire » (Kagen, 1990 ; Crnic et Lamberty, 1994 ; Lewit et Boulanger, 1995). Il est donc possible qu’un enfant soit prêt à apprendre mais ne soit pas prêt à aller à l’école.
Par exemple, une fillette de 3 ans pourrait avoir la capacité de reconnaître les couleurs ; cependant, elle n’a peut-être pas la capacité de participer de manière appropriée en milieu scolaire.
Le 8 juin 1999, le secrétaire américain à l’Éducation, Richard W. Riley, a prononcé un discours devant le National Press Club. Intitulée « Étude sur les coûts, la qualité et les résultats chez les enfants », elle mettait l’accent sur les points suivants : « Ce que nous savons peut-être résumé ainsi : la qualité des expériences au fil des années compte, et il semble y avoir des périodes critiques au cours des premières années de vie. L’acquisition de certaines compétences linguistiques et cognitives. Par conséquent, les enjeux sont les plus importants dès les premières années de la vie, à l’étape de la vie où les enfants sont les plus vulnérables et où il s’est avéré difficile de mobiliser un soutien en faveur des investissements publics » (1999).
L’extrait précédent fait allusion à un lien entre le langage et les compétences cognitives. L’accent mis sur le développement des compétences linguistiques et décisionnelles trouve un écho parmi les éducateurs de la petite enfance depuis des décennies. Le développement du langage et le développement cognitif sont importants, car si les enfants apprennent à s’exprimer efficacement, leurs capacités cognitives peuvent croître de façon exponentielle. De plus, si les capacités cognitives des enfants deviennent pointues, ils peuvent développer une meilleure compréhension de ceux qui sont différents et prendre des décisions en conséquence.
Il est bien connu que de nombreux enfants prennent conscience des différences entre les individus avant d’entrer dans une classe de maternelle. Maritza Macdonald, auteure collaboratrice de « Explorations with Young Children : A Curriculum Guide from the Bank Street College of Education » (« Explorations avec de jeunes enfants : un guide pédagogique du Bank Street College d’Education ») écrit que les enfants « … entre 2 et 5 ans… prennent conscience de leur sexe, de leur race, de leur origine ethnique et de leurs handicaps… et d’autres différences entre les gens » (1999, p. 5). Dans « « Voyez-vous ce que je vois ? »
Le livre « Apprécier la diversité dans les contextes de la petite enfance » du Dr Barbara Kupetz, il est indiqué que « les enfants ont environ deux ou trois ans lorsqu’ils commencent à remarquer des différences physiques entre les gens – certains sont petits et d’autres grands, certains ont les yeux bleus et d’autres bruns, et certains ont la peau foncée tandis que d’autres ont la peau claire. » Macdonald et Kupetz soulignent que la plupart des enfants peuvent discerner des différences entre les individus dès leur plus jeune âge. Les éducateurs de la petite enfance ne sont donc pas simplement chargés d’enseigner des « vases vides ». Au contraire, de nombreux éducateurs sont confrontés à la tâche d’éduquer des individus qui peuvent déjà avoir une perception négative de personnes qui semblent différentes.
La salle de classe en diversité pour la petite enfance
La diversité signifie différentes choses pour différentes personnes. Le New World Dictionary (La Nouvelle Dictionnaire Mondiale) de Webster la définit ainsi : « 1. Qualité, état, fait ou exemple de diversité ; différence 2. Variété. » (2) Bien que cette définition touche au point de différence, elle ne transmet pas diverses perspectives qui font que le concept de diversité.
Macdonald déclare : « Le concept de diversité inclut les perspectives du multiculturalisme et de l’éducation non sexiste et antibias. La diversité englobe les intérêts et les capacités individuels des enfants, les différences raciales et culturelles, les différences d’âge et de sexe et les différences linguistiques » (1999, p. 5). Sa définition intègre l’ensemble des différences auxquelles les enseignants et les soignants sont confrontés quotidiennement. Macdonald complète sa définition en ajoutant : « Cela inclut également les réalités sociales qui affectent les enfants et les communautés, y compris la disponibilité des ressources économiques, l’accès à la technologie, les problèmes de santé et de sécurité, la composition démographique et le lieu » (1999, p. 5). Elle aborde ici les facteurs sociaux qui peuvent faire paraître un enfant différent. Ainsi, cette définition peut s’appliquer à un enfant qui fait partie d’une minorité raciale, a un trouble d’apprentissage, ne partage pas la langue maternelle de la majorité, est sans abri ou souffre d’une maladie chronique. En d’autres termes, les besoins d’une multitude d’enfants sont pris en compte.
L’inclusion, qui relève de la diversité, devient une autre préoccupation croissante des éducateurs de la petite enfance. L’Institut de recherche sur l’inclusion de la petite enfance (ECRI) a publié la déclaration suivante sur l’inclusion : « L’inclusion de la petite enfance, anciennement connue sous le nom de « mainstreaming » ou « intégration », fait référence à la participation pleine et active des jeunes enfants handicapés à des programmes ayant un développement typique. En principe, l’inclusion des enfants handicapés dans les classes de la petite enfance et dans les milieux communautaires est une pratique bien acceptée » (1998, p. 4). Cette position ajoute un segment trop souvent ignoré à une population déjà diversifiée : les enfants handicapés.
L’ouvrage « L’inclusion en milieu préscolaire » de Deanna Jordon illustre les défis liés à la satisfaction des besoins des enfants spéciaux dans les classes de la petite enfance : « Aujourd’hui, dans de nombreuses écoles maternelles et garderies, vous pouvez trouver un nombre croissant d’enfants ayant des besoins spéciaux. Ces enfants ont des handicaps allant d’hyperactivité, trouble déficitaire de l’attention, difficultés d’élocution et de langage, cécité, surdité, retard mental et déficiences physiques. Grâce à l’Americans with Disabilities Act, notre société est de mieux en mieux équipée pour répondre aux besoins et aux défis de ces enfants spéciaux. Les prestataires de services de garde ont peu ou pas de formation spéciale pour s’occuper de ces enfants. »
Bien que l’Americans with Disabilities Act ait été adoptée en 1990, de nombreux districts scolaires restent mal préparés à éduquer cette population particulière. (3) Une partie du défi de la mise en œuvre du changement dans le cadre des écoles de la petite enfance réside dans le fait que de nombreux administrateurs scolaires et enseignants se heurtent à des obstacles financiers, culturels et sociaux qui empêchent une atmosphère pleinement inclusive. L’ECRI soutient le souci d’inclusion en déclarant : « … les membres des familles, les enseignants et les administrateurs se heurtent souvent à des problèmes pratiques et à des obstacles politiques lorsqu’ils tentent d’inclure de jeunes enfants handicapés. De tels obstacles peuvent empêcher l’inclusion de se produire ou affecter la qualité de l’inclusion. L’expérience pour tous les enfants.
Lorsqu’on examine tous les problèmes auxquels sont confrontés les éducateurs de la petite enfance, il n’est pas difficile de comprendre pourquoi de nombreux enseignants se sentent dépassés. Alison Levy, auteur de « Culture in the Classroom », met succinctement en perspective le point de vue des éducateurs de la petite enfance : « Dans un domaine où l’épuisement professionnel est courant et où les salaires sont bas, il n’y a pas suffisamment de respect et d’appréciation pour ce que les enseignants accomplissent. Il est souvent difficile d’accepter ce défi supplémentaire de l’apprentissage continu » (p. 10). Même si Levy reconnaît que les éducateurs sont confrontés à un certain nombre d’obstacles, elle poursuit en affirmant que les enfants qui participent à des contextes multiculturels acquièrent des expériences précieuses. Ainsi, malgré les obstacles liés à la diversité et à l’inclusion, les deux concepts méritent d’être approfondis dans les classes multiculturelles.
Les classes multiculturelles
Très peu de personnes peuvent nier l’importance de bâtir des communautés fortes au sein des salles de classe. De nombreux enseignants « … s’intéressent davantage à l’éducation multiculturelle, partant du principe que de telles approches aident les enfants à se sentir plus accueillis, validés, intégrés et capables de coopérer avec les autres dans leur classe » (Allen, McNeill et Schmidt 1992 ; Brendenkamp, 1986 ; Byrnes et Kiger, 1992 ; Gollnick et Chin, 1994).
Levy est d’accord avec la déclaration précédente en s’adressant directement aux éducateurs : « … si votre classe comprend une variété de cultures ou de capacités, le groupe passe plus de temps à apprendre et à cultiver une compréhension de ces caractéristiques uniques. » La validation, l’intégration, la coopération et la culture des idées et des expériences sont d’une importance vitale. Par conséquent, si les éducateurs facilitent ce processus pour les jeunes étudiants, ils auront un impact sur l’avenir de leurs élèves. Macdonald souligne l’impact de la diversité sur la prise de décision : « … lorsque vous incluez la diversité dans votre travail avec les enfants, vous les préparez à devenir citoyens dans une société où les gens parlent des langues différentes, pratiquent des coutumes différentes et adoptent des valeurs différentes. Dès la petite enfance, vous aiderez les individus à apprendre à travailler ensemble, à communiquer au-delà des différences et à valoriser un traitement juste et équitable pour tous » (1999, p. 10). Levy et Macdonald encouragent tous deux les éducateurs à rester conscients de l’impact que les enseignants ont sur le bien-être des sociétés et des générations futures.
M. Fethullah Gülen, un érudit réputé qui façonne l’esprit des étudiants depuis près de quatre décennies, soutient qu’il existe une relation directe entre une communauté et ses jeunes. Dans son ouvrage Vers le paradis perdu, Gülen explique : « Une communauté entretient sa vivacité grâce à l’esprit de ses jeunes, et s’épanouit grâce à lui. Lorsqu’une communauté perd cet esprit, elle se fane et se flétrit, comme une fleur dont les veines sont coupées, et elle est finalement écrasée sous les pieds. » (4) Sa comparaison d’une fleur avec un enfant est d’autant plus poignante quand on considère la perte d’innocence que des milliers d’enfants ont subie à cause de la violence dans les écoles.
Conclusion
La diversité et le multiculturalisme peuvent sembler être des concepts qui ne sont pas adaptés à l’âge des jeunes enfants. Cependant, je soutiens que les questions de diversité doivent avoir leur place dans le programme d’études de la petite enfance. Bien que les enfants puissent avoir des difficultés à exprimer les différences qu’ils voient autour d’eux, ils sont conscients du concept de différence. Tout comme les populations des classes changent, le visage du programme d’études de la petite enfance doit également s’élargir et se développer pour répondre aux besoins du XXIe siècle.
Notes de bas de page
- M. Fethullah Gülen, Criteria or The Lights of the Way -1 (Izmir, Turkey: Kaynak A.S., 1998), 55.
- Webster’s New World Collegiate Dictionary, 3d ed., (N.p., n.d.)
- Americans with Disabilities Web site: www.usdoj.gov/crt/ ada/adahoml.htm.
- M. Fethullah Gülen, Towards the Lost Paradise (London: Truestai, 1996), 25.
Références
- Americans with Disabilities Act. www.usdoj.gov/crt/ada/adahoml.htm.
- Early Childhood Research Institute on Inclusion. « What is Inclusion? » www.inform.umd.edu/EDUC/Depts/ecrii/inclu.html
- The Educational Excellence for All Children Act of 1999. « Title II, Part C, Early Childhood Educator Professional Development. » (4 pp.). www.ed.gov. offices/OESE/ESEA/prospectus/title2-c.html
- Gülen, Fethullah M. Criteria or the Lights of the Way -1 (Izmir, Turkey: Kaynak A.S., 1998)
- Towards the Lost Paradise. London: Truestar, 1996.
- Jordon, Deanna. « Inclusion in the Preschool Setting. » www.earlychildhood.com. » Informative Articles from earlychildhood.com.
- Kupetz, Barbara. ‘ »Do You See What I See?’ Appreciating Diversity in Early Childhood Settings. » Early Childhood News (Jul.-Aug. 1998): 1-5.
- Levy, Alison. « Culture in the Classroom. » Early Childhood News (Jan.-Feb. 1997): 1-9.
- Macdonald, Maritza. « Valuing Diversity: An Excerpt from Explorations with Young Children, A Curriculum Guide from the Banks Street College of Education. » www.early-childhood.com.
- North Central Regional Educational Labor. « Critical Issues: Promoting Children’s Readiness to Learn. » www.ncrel.org/ncrel/sdrs/areas/issues/students/earlycld/ea700.htm.
- Riley, Richard W. « ‘Cost, Quality and Child Outcomes’ Study. »8 June 1999. (Speech).
